Un’assistente all’autonomia e alla comunicazione al lavoro con una bimba
Il Decreto Legislativo 66/17 sull’inclusione degli alunni e delle alunne con disabilità conteneva due particolari adempimenti. Il primo era il cosiddetto “PEI Unificato Nazionale”, per dare un unico linguaggio e consentire una maggiore uniformità al Piano Educativo Individualizzato, che ha visto la luce nei mesi scorsi, con la relativa quantità di dibattiti ben nota anche ai Lettori di questo giornale.
Il secondo adempimento, non meno importante del primo, andrebbe a colmare un vuoto legislativo ormai non più differibile. Si parla dell’articolo 3, comma 4 del Decreto, ove si scrive: «Entro 180 giorni dalla data di entrata in vigore del presente decreto, con intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano ai sensi dell’articolo 3 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, sono individuati i criteri per una progressiva uniformità su tutto il territorio nazionale della definizione dei profili professionali del personale destinato all’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione personale […] [grassetti nostri]».
Per chi non lo sapesse, dal 1992, con la Legge 104, viene affiancato all’insegnate di sostegno anche il personale dedicato all’assistenza personale degli alunni con disabilità psicofisica o sensoriale, assegnato agli Enti Locali che negli anni hanno delegato e appaltato la gestione e l’erogazione di tale servizio ad Enti del Terzo settore, quali le Cooperative Sociali, di fatto liberandosene.
Ora, anno 2021, Regione Lazio, qual è la situazione dell’assistenza specialistica? In questa Regione vi è una figura “plurinominata” nella scuola del primo ciclo, dall’OEPA (Operatore Educativo per l’Autonomia e la Comunicazione) del Comune di Roma, agli AEC (Assistente Educativo e Culturale) di altri Comuni.
Per le disabilità sensoriali e le scuole del secondo ciclo, invece, la gestione (sempre tramite passaggio alle Cooperative) è a cura della Regione Lazio. Totale delle figure impiegate quattro, vale a dire: assistente specialistico per l’autonomia e la comunicazione (psico-fisico); assistente specialistico per l’autonomia e la comunicazione esperto in CAA (Comunicazione Aumentativa Alternativa); assistente specialistico per l’autonomia e la comunicazione per sordi; assistente specialistico per l’autonomia e la comunicazione per ciechi.
Complessivamente, dunque, cinque figure.
Per quanto poi riguarda il tipo di formazione richiesta, citando a titolo informativo e non esaustivo: lauree in Pedagogia, Psicologia, Scienze dell’Educazione, Scienze del Servizio Sociale, corsi LIS (Lingua dei Segni Italiana), corsi di Tiflodidattica, diploma più corso OEPA, diploma specifico (magistrale, tecnico dei servizi sociali, dirigente di comunità ecc.), più tutti quelli che – pochissimi i superstiti – hanno cominciato vent’anni fa con i titoli più vari e che magari hanno fatto ogni tipo di corso possibile e immaginabile.
Sostanzialmente, da quando esiste il servizio, si è partiti da operatori sociali privi di titolo, per giungere ai giorni nostri in cui i laureati rappresentano più o meno il 46% del totale.
Giova ricordare, in ogni caso, che nel Comune di Roma l’inquadramento contrattuale di questi operatori corrisponde ad un C1 del Contratto Collettivo Nazionale delle Cooperative Sociali, ossia “operaio generico” (livello di studio: terza media).
Nel resto d’Italia, la situazione non è molto migliore, con alcuni territori, a titolo di esempio, in cui è stata resa obbligatoria la riqualificazione e l’omologazione del servizio alla figura dell’educatore professionale, con tanto di sanatoria, salatissima, legata ai 60 Crediti di Formazione Universitaria degli educatori socio-pedagogici, istituendo un’identità fra educatore con titolo e assistente specialistico per l’autonomia e la comunicazione, ciò che, a livello giuridico, è più che discutibile. Il tutto per un inquadramento contrattuale di un paio di livelli superiore, il D1, corrispondente a poco più di un euro all’ora di retribuzione.
Urge dunque un’uniformità nazionale e dei profili unici? Ovviamente sì. E non solo a livello di inquadramento, poiché, naturalmente, da tutto questo discende un’eccezionale varietà di livelli di formazione e di competenze dispiegate. Se infatti una professione non ha neanche un vero nome, è più che evidente che essa – semioticamente – non esiste.
Terminato, al netto di eventuali modifiche, il lavoro sul PEI Nazionale, è evidente che si inizierà a lavorare sul profilo di noi assistenti. E qui necessitano alcune considerazioni, molto personali, dunque fallibili e contestabili.
La prima concerne la direzione che si vorrà prendere nel fornire un’identità alla professione. Per quanto mi riguarda, la specificità del nostro lavoro è nella “funzione di scaffolding educativo nella prospettiva del Ciclo di Vita”: è importantissimo sgombrare il campo e chiarire questa specificità, per dissipare i dubbi di chi ritiene che si tratti di una figura subalterna o integrativa del sostegno quando questi non è presente in aula.
Si tratta di una figura complementare il cui intervento educativo si caratterizza per alcune specificità che ne fanno un ruolo trasversale all’interno delle Istituzioni Scolastiche, stante il fatto di non essere direttamente responsabili dei processi legati alla didattica e alla valutazione, di competenza dell’insegnante di sostegno. Ovvero:
° Carattere di reciprocità della relazione educativa, improntata su un piano orizzontale e di prossimità con gli alunni.
° Osservazione da un angolazione differente e privilegiata dei processi relazionali.
° Prospettiva improntata a una visione di Life Long Education (“Ciclo di Vita”).
° Attenzione ai processi evolutivi e non alle valutazioni.
° Possibilità di intervento nei diversi cicli scolastici e fasi di sviluppo.
Rispetto alle funzioni di autonomia e comunicazione, è piuttosto semplice scorgerne gli aspetti tecnici e specialistici. Essi, tuttavia, non sono sufficienti a racchiudere l’intervento, che ne verrebbe eccessivamente semplificato.
Nella scuola della complessità, dell’inclusione, l’intervento dell’assistente specialistico si sostanzia nella prospettiva educativa del Ciclo di Vita, come si diceva, un aspetto, questo, il quale altro non è che l’educazione socio-affettiva, l’abilitazione educativa del contesto, la socializzazione. Ed è sull’aspetto della socializzazione che si gioca la reale efficacia ed efficienza del progetto inclusivo.
L’indicazione ad personam non deve indurre a pensare che ci si debba limitare ad interventi rivolti esclusivamente all’alunno. È infatti del tutto indispensabile che l’operatore supporti anche i compagni nella comprensione delle particolarità comunicative dell’alunno o dell’alunna seguito/a, guidando un’accettazione autentica e l’instaurarsi di un clima di tipo empatico e improntato all’interdipendenza positiva.
Essenziale, a questo livello, è proporre e implementare strategie di tipo socio-affettivo e di potenziamento delle social-skill [“abilità sociali”, N.d.R.] e di modalità variate e multisensoriali di sperimentazione del mondo e degli “altri”, sia nell’alunno seguito, sia nel gruppo-classe, quale contesto preferenziale del progetto inclusivo.
L’assistente specialistico, inoltre, dovrà, insieme all’insegnante di sostegno, coinvolgere l’intero gruppo docente nella presa in carico del progetto inclusivo, anche ai fini generali del conseguimento di competenze di tipo civico e solidaristico. Questo perché senza una presa in carico globale e sistemica, nessuna inclusione è possibile.
Ebbene, la definizione dei profili è attesa dal 2017 ed è urgente. Come è possibile ignorare che da trent’anni gli assistenti specialistici all’autonomia e alla comunicazione sono passati dai 4.800 del 1998 (dato dell’ANCI-Associazione Nazionale Comuni Italiani) ai 57.000 attuali (dato ISTAT), dimostrando che essi sono necessari alla Scuola Italiana? Come ignorare che in questi anni hanno affinato sempre di più le loro competenze, che si sono impegnati nell’assistenza materiale (perché è stato preteso da loro) che spettava agli ATA (personale Amministrativo, Tecnico e Ausiliario), ciò di cui ancora oggi in molti, nello stesso Ministero sembrano essere inconsapevoli? Che essi hanno fatto didattica quando non in compresenza con gli insegnanti di sostegno (ossia, come noto, sempre, per la famosa logica della “copertura”)? E che infine, si sono occupati, educativamente, di autonomie (personali, sociali, relazionali, scolastiche, metacognitive), di comunicazione (LIS, metodo bimodale, oralista, aptica, tiflodidattica, Braille, CAA…) e socializzazione? Ossia il fine vero che è l’inclusione?
I profili, dunque, sono più che mai urgenti, ma personalmente sono molto preoccupata, innanzitutto del fatto che la stesura di essi non coinvolga minimamente chi questo lavoro lo fa sul campo, sapendo cosa serve e come è necessario farlo.
Sappiamo fin troppo bene quanto il nostro lavoro sia misconosciuto, sottovalutato, svalutato. Sono quindi preoccupata che si cerchino soluzioni di comodo o adattamenti, “modellamenti” di altri percorsi a quello dell’assistente specialistico. O, peggio ancora, mansioni medicalizzanti o prettamente terapeutiche.
Ritengo invece assolutamente necessario da un lato pensare ad un percorso formativo ex novo, su misura per le necessità reali, dall’altro garantire che chiunque abbia svolto questo lavoro con sacrifici enormi e continuando a pagare di tasca propria la formazione che veniva di volta in volta richiesta, possa effettuare eventuale formazione in servizio, a carico dell’Ente.
E qui viene la preoccupazione più importante, quella fondamentale.
Si prepara un nuovo “corso delle cose”, richiedendo, molto probabilmente, altra formazione. Trent’anni di richieste professionali in continuo aumento ed evoluzione, com’è giusto, a sostegno di un lavoro così delicato ed importante. A ciò, però, non è corrisposto un solo diritto, alcun riconoscimento professionale o economico.
Occuparsi dei profili, quindi, è necessario. Uniformare la professione e denominarla correttamente (confesso che a me per prima la parola “assistente” non è mai piaciuta) è auspicabile. Ma senza riconoscimento, senza inclusione nella scuola, senza statizzazione nell’ambito del Ministero dell’Istruzione, si avrà solo una scatola vuota, l’ennesima richiesta di doveri senza alcun diritto in cambio.
P.S.: a solo titolo di esempio, per ricordarmi che sono “un’esterna alla Scuola” dove lavoro tutti i giorni, si sono dimenticati (tutti, sia la scuola che la cooperativa) di inviarmi la convocazione per il GLO (Gruppo di Lavoro Operativo) di fine anno di entrambi gli alunni che seguo. D’altronde non partecipo alla programmazione, ai GLI (Gruppi di Lavoro per l’inclusione), non partecipo e non ne sono resa partecipe! Se questa è inclusione…
