Ho letto con estremo interesse l’articolo pubblicato da «Superando.it», dal titolo Nella scuola servirebbe un po’ di coraggio, ad opera del Gruppo GRIDS Italy (Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies), dove, tra l’altro, si legge che alcune parti della Proposta di Legge 2444, riguardante le norme per migliorare la qualità dell’inclusione, sostenuta da FAND (Federazione tra le Associazioni Nazionali di Persone con Disabilità) e FISH (Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap), sono «condivisibili, ma rimanere nella dimensione da essa delineata, senza collegarla a una visione inclusiva della scuola e dei suoi contesti, implica il rischio di “fare sempre meglio le stesse cose”: serve, invece, un po’ di coraggio, per pensarle e farle diversamente, con tutti i rischi che ciò comporta» (quasi che questo coraggio e questa consapevolezza mancassero alle Federazioni FISH e FAND). Vi viene poi offerta, come “soluzione coraggiosa”, coerente con la visione inclusiva della scuola e del contesto, la specializzazione di tutti i docenti, fino a far venir meno l’utilità della figura del docente di sostegno.
Quest’ultima è certamente una soluzione ottimale, auspicabile e pienamente condivisibile come obiettivo finale di un processo. Una proposta, però, per essere coraggiosa, dev’essere anche realizzabile ed è difficile credere che un sistema scolastico e formativo che in quarant’anni di integrazione non è neanche riuscito a formare e specializzare in modo efficace i docenti per il sostegno, abbia risorse umane e materiali, strutture e capacità politica, per attuare una simile proposta in tempi ragionevoli. Infatti, pur ammettendo anche un immediato “cambio di passo”, quanti anni occorrerebbero al sistema perché riuscisse a specializzare i suoi 700.000 docenti, rendendo così la scuola inclusiva?
La Proposta di Legge sostenuta da FAND e FISH, pur avendo lo stesso obiettivo di rendere, nel tempo, il sistema scolastico “specializzato e inclusivo”, muove dall’analisi dei punti di forza e di quelli di debolezza dell’attuale modello di inclusione e dalla presa d’atto dell’urgenza di un intervento sostenibile, che possa produrre effetti immediati e che al contempo sia in grado di portare a un’evoluzione progressiva verso l’obiettivo principale.
Purtroppo dobbiamo osservare che in questi quarant’anni anni di integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole di tutti, l’inclusività degli istituti scolastici e del contesto sociale, anziché migliorare, come sarebbe stato auspicabile, è andata diminuendo, come emerge da alcune ricerche e come dimostrano le persistenti molteplici segnalazioni di”disagio” e difficoltà che quotidianamente riceviamo dalle famiglie – ma anche dalle scuole – in relazione a “difficili situazioni” di inserimento.
Fermo restando che il nostro modello che prevede l’inclusione degli alunni con disabilità nelle classi comuni è un punto di forza che tutti cercano di imitare, muovendo dalle situazioni reali abbiamo individuato proposte concrete e attuabili. E questo non per continuare a «fare sempre meglio le stesse cose», ma, una volta individuati i punti di debolezza della prassi, abbiamo voluto proporre una ridefinizione dei ruoli (dei docenti per il sostegno, di quelli curriculari, degli assistenti alla comunicazione e alla persona), tale da produrre progressivamente una sempre maggiore specializzazione del sistema, mantenendo, questo sì, il punto di forza cardine del modello, ma aumentandone le capacità di inclusione.
Interventi quali l’obbligo di formazione iniziale e permanente di tutti i docenti, la maggior formazione specializzata per il sostegno, la richiesta della definizione dei profili professionali e dei percorsi formativi per gli assistenti alla comunicazione e alla persona, ma anche la richiesta della certificazione ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.] e la riorganizzazione e il potenziamento dei CTS [Centri Territoriali di Supporto, N.d.R.], contenuti nella Proposta di Legge da noi sostenuta, discendono tutti dalla consapevolezza di incrementare l’inclusività della scuola e dei suoi contesti.
I “punti di debolezza” nel processo di integrazione, rilevati più frequentemente come probabili cause dell’“arretramento” della capacità inclusiva del nostro sistema scolastico, sono i seguenti:
– la dipendenza, per gli aspetti specifici della disabilità, dai medici o dai riabilitatori: quando non si sa cosa fare, ci si rivolge all’esperto esterno, quasi sempre un sanitario;
– la frequente definizione delle ore di sostegno sulla base della semplice diagnosi di disabilità;
– la scarsa consapevolezza dei Dirigenti Scolastici e dei Circoli Didattici delle modalità e delle opportunità offerte dalla normativa per l’inclusione. Quasi per niente utilizzate, ad esempio, sono la flessibilità del curriculum e l’alternanza scuola lavoro nella secondaria;
– la sostanziale “separatezza” dell’azione didattica rivolta agli alunni con disabilità, rispetto a quella generale: spesso nei POF (Piani dell’Offerta Formativa) o non si parla dei disabili o si dedica loro un paragrafo a parte;
– la “rinuncia alla funzione docente” per “supposta incapacità” da parte dei docenti titolari e la conseguente delega degli apprendimenti dell’alunno con disabilità al docente di sostegno, un fenomeno, questo, sempre più presente, via via che si passa dalla scuola primaria alla secondaria di primo e di secondo grado. Ciò fa sì che al docente di sostegno vengano, di fatto, completamente delegati l’insegnamento e la valutazione disciplinare;
– la genericità dei PEI (Piani Educativi Individualizzati), nei quali mancano obiettivi espliciti, definiti nel tempo e misurabili. Troppo spesso, infatti, essi contengono solo indicazioni generiche che non individuano l’acquisizione di competenze verificabili;
– l’insufficiente conoscenza da parte dei docenti di sostegno delle didattiche e degli strumenti specifici alle varie tipologie di disabilità (la non conoscenza del Braille o della Lingua Italiana dei Segni-LIS, le modalità di relazionarsi con un allievo autistico ecc.);
– la difficoltà nell’individuare le strategie didattiche per l’insegnamento delle varie discipline in presenza di particolari disabilità: ciò porta spesso ad esoneri disciplinari del tutto immotivati;
– la modesta conoscenza degli strumenti e dei sussidi didattici specifici e delle opportunità offerte dalle nuove tecnologie, quali ad esempio le periferiche assistive per consentire l’uso dei computer ai ciechi, agli alunni spastici ecc.;
– l’insufficiente conoscenza delle potenzialità di apprendimento dell’alunno con disabilità: quasi mai, infatti, si è in grado di individuare obiettivi di periodo definiti, ma ci si accontenta di quello che il disabile riesce a fare, a prescindere da quello che potrebbe fare;
– l’assenza di un vero e proprio orientamento scolastico nel corso della scuola secondaria di primo grado e professionale nella secondaria di secondo grado.
Certamente, per eliminare tutte queste carenze, oltre a una maggiore specializzazione delle diverse figure, serve migliorare la “rete” di supporto esterna (Centri Territoriali di Supporto; Sportelli di Consulenza Didattica gestiti da Associazioni; Centri Specializzati come gli ex Istituti per Ciechi e per Sordi ecc.), oltreché individuare gli standard minimi del servizio e i relativi indicatori di qualità, ma per promuovere l’inclusività del contesto, è indispensabile che all’interno della scuola vi sia una “figura strumentale” che abbia piena consapevolezza del processo di inclusione, che possieda le competenze necessarie, che abbia un ruolo definito e riconosciuto e che faccia da “propulsore” del processo di inclusione stesso.
Molte delle criticità sopra indicate dipendono dall’ambiguità del ruolo e dei compiti dell’attuale figura di sostegno, dovuta sì alla sua insufficiente specializzazione, ma soprattutto alla sua bassa “caratterizzazione”: un esperto della didattica disciplinare o un docente di supporto all’insegnante della disciplina per l’attuazione di una didattica inclusiva? Un docente assegnato all’alunno per l’insegnamento individuale o a disposizione della scuola per supportare i colleghi nell’azione didattica verso l’alunno con disabilità?
L’inadeguatezza del ruolo derivante da questa ambiguità funzionale e gli effetti che ne conseguono emergono chiaramente, a partire dalla scuola secondaria, quando, dovendo supportare il docente titolare nello sviluppare la progettazione didattica inclusiva della disciplina – che però spesso non è la sua – l’insegnante di sostegno non possiede né le necessarie competenze disciplinari, né la specializzazione specifica, utile a fornirgli la consulenza metodologico-didattica richiesta. Il docente titolare, a questo punto, si dichiara “non capace” e delega l’insegnamento nei confronti dell’alunno con disabilità al collega di sostegno; quest’ultimo, a sua volta, poco o per nulla preparato nella disciplina, si riduce a impartire un insegnamento “minimale”, quando non alla semplice “badanza”.
Allo stesso modo, essendo il ruolo del sostegno vissuto comunque dai colleghi come quello di un docente assegnato all’alunno, egli – quand’anche ne abbia le competenze necessarie – non viene quasi mai coinvolto nell’elaborazione del POF (Piano dell’Offerta Formativa), né nelle riunioni di programmazione dei Dipartimenti Disciplinari e dei Consigli di Classe, per la definizione degli obiettivi minimi, ma rimane isolato con il “suo alunno”, senza poter incidere minimamente sull’inclusività del contesto, tanto che anche il PEI (Piano Educativo Individualizzato), al di là della norma, in tantissimi casi è affidato alla sua solitaria redazione.
Da queste considerazioni sugli effetti, dovuti non solo all’insufficiente competenza, ma anche e soprattutto all’ambiguità dei compiti e del ruolo della figura di sostegno, e dalla necessità di una sua maggior preparazione, oltreché dal bisogno che all’interno della scuola vi sia chi, possedendone le competenze, possa fare da mediatore nell’azione didattica tra i colleghi (Collegio, Consiglio di Classe o di Interclasse, Dipartimento Disciplinare) e l’alunno con disabilità, senza che possa però essere chiamato a sostituire le funzioni del docente titolare, perché egli dichiaratamente non ne avrebbe le competenze, nasce la nostra proposta della costituzione del ruolo dell’insegnante specializzato per il sostegno, ossia di un docente esperto di pedagogia e didattica speciale, sistemi e metodologie educativi e strumenti didattici inclusivi e specifici, capace di supportare l’istituzione scolastica, alla quale sarà assegnato nella progettazione inclusiva a tutti i livelli, disseminando appunto la “cultura dell’inclusione”.
Questa figura strumentale, quindi, il cui ruolo sia chiaramente quello di contribuire all’inclusività del contesto, rendendosi capace di supportare i colleghi e i vari Organi Collegiali nel progettare e attuare un’azione didattica per tutti e per ciascuno, insieme a una formazione iniziale e in servizio dei docenti sulle tematiche della disabilità, attiveranno, a mio parere, la progressiva specializzazione del sistema. Specializzazione che ridurrà via via la necessità della presenza del sostegno.
Affermare in conclusione che una simile proposta sia il semplice «far meglio sempre le stesse cose» e che stia al di fuori di una visione inclusiva della scuola e del contesto, ci pare difficile da sostenere. In essa certamente non c’è la temerarietà di un’utopistica fuga in avanti, ma il coraggio di concretizzare una proposta che – partendo dalle debolezze dell’attuale processo di inclusione e tenuto conto delle risorse disponibili – garantisca, a partire da subito, un sostenibile e progressivo miglioramento delle capacità di inclusione delle nostre scuole, secondo l’ottica di un sostegno evolutivo e di prossimità.
