I ragazzie le ragazza dell’Istituto Tecnico Oriani di Faenza (Ravenna), che hanno imparato la Lingua dei Segni, per comunicare con una compagna con disabilità
Nei giorni scorsi abbiamo appreso con grande piacere di quella classe di un Istituto Tecnico di Faenza (Ravenna), che al fine di comunicare con una compagna non udente e parzialmente non vedente, ha imparato la Lingua dei Segni.
Si è trattato, evidentemente, di un “bel regalo di Natale” che permetterà alla ragazza di poter dialogare e confrontarsi con i compagni in un ambiente finalmente più inclusivo e sereno.
E tuttavia, tale pregevole iniziativa mi induce all’amara considerazione che, non di rado, i compagni degli studenti con disabilità del nostro Paese siano spinti ad apprendere la LIS o il Braille non solo per un encomiabile e lodevole spirito di solidarietà e di integrazione, ma anche e soprattutto in quanto “costretti” a causa della mancanza di conoscenze pedagogiche e didattiche adeguate sulle disabilità sensoriali da parte degli insegnanti di sostegno delle loro classi.
La scarsa formazione specifica dei docenti per il sostegno sul Braille e sulla LIS è innanzitutto imputabile all’attuale esiguo numero degli alunni con disabilità uditiva e visiva (solo il 2,7% e l’1,6% rispetto al totale dei 235.000 studenti italiani con disabilità).
Dai numeri di cui sopra, infatti, possiamo facilmente comprendere perché la preparazione fornita agli aspiranti docenti specializzati dagli Istituti di Psicologia e di Scienze della Formazione delle Università italiane sia oggi sempre più “indifferenziata” e “generalista”, riducendo a sole poche ore o addirittura unità gli insegnamenti della Lingua dei Segni, del Braille, della CAA [Comunicazione Aumentativa e Alternativa, N.d.R.] e della Tifloinformatica.
Inoltre, va considerato il fatto non trascurabile che, oggi, il 40% dei 120.000 docenti per il sostegno sono “in deroga”, con incarichi precari e nemmeno abilitati al sostegno e che, prima di tali incarichi, nella maggioranza dei casi, non hanno mai avuto esperienze didattiche con allievi sordi e ciechi. Ciò significa che quasi la metà dei docenti di sostegno italiani non è “specializzata” ed è priva di una formazione specifica.
La cosa più deludente, purtroppo, è che, a quanto pare, neppure la nascitura riforma dell’inclusione scolastica, preannunciata dal Governo nelle scorse settimane, muterà tale circolo vizioso di insufficienza e inadeguatezza del nostro sistema, perché continuerà ad insistere colpevolmente soltanto sulla “centralità” del docente di sostegno, a trascurare l’atavico problema dei precari storici e della loro carente formazione specifica e da ultimo, ma non certo ultimo, a dimenticarsi ancora una volta dell’assoluta indifferibilità del “sostegno del contesto” (potenziamento dei CTS [Centri Territoriali di Supporto, N.d.R.]; creazione al loro interno di appositi “sportelli” dedicati alle singole disabilità; centri di consulenza pedagogica e didattica; riconoscimento giuridico della figura dell’assistente alla comunicazione).
E tutto questo in barba al principio del “sostegno diffuso”, sancito dalla nostra avanzatissima legislazione scolastica, dal modello bio-psico-sociale dell’ICF [la Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute elaborata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, N.d.R.] e dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità, che sta alla base dell’autentica cultura dell’inclusione.
