Ragazzi e ragazze con varie disabilità davanti a una scuola
Che la situazione dell’inclusione scolastica, delle persone con disabilità e non solo, sia arrivata ad un punto di svolta è più che evidente. Dopo le recenti esternazioni del professor Galli della Loggia e le conseguenti polemiche, è emersa una Proposta di Legge, espressa da sette esperti nel campo, che a sua volta ha prodotto un fitto dibattito che sta coinvolgendo diversi soggetti a vario titolo coinvolti.
Tale Proposta di Legge tenta di superare, con notevole sforzo, la separazione-isolazione delle persone con disabilità attraverso il ricorso alla “copertura” da parte di varie figure, più o meno professionalizzate, dell’alunno invocata da genitori e associazioni, spacciandola per “inclusione”. Ritengo tuttavia che per affrontare il problema in modo radicale, come vorrebbe questa Proposta di Legge, sia necessario analizzare ciò che in questi anni ha prodotto il declino dell’inclusione scolastica che ho visto nascere e alla quale ho partecipato fattivamente come terapista, come educatrice, come docente nei Corsi biennali che hanno formato per molti anni gli insegnanti di sostegno, come presidente di un’Associazione che si occupa di persone con disturbi del neurosviluppo da più di vent’anni [Associazione Gli Altri Siamo Noi, N.d.R.] e per ultimo, non per importanza, come genitore. Cercherò di essere, per quanto possibile, sintetica e chiara.
L’ingresso delle persone con disabilità, che ha ormai mezzo secolo, è iniziato sulla base di un’idea di progresso civile e umano, sostenuta da una sperimentazione che aveva dato risultati estremamente confortanti, effettuata in alcune città d’Italia, tra cui la mia Cosenza. Con la Legge 517 del 1977 si era avviato finalmente un processo che rendesse attuale l’articolo 3 della Costituzione («Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale [cfr. XIV] e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso [cfr. articoli 29 c. 2, 37 c. 1, 48 c. 1, 51 c. 1], di razza, di lingua [cfr. articolo 6], di religione [cfr. articoli 8, 19], di opinioni politiche [cfr. articolo 22], di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese»).
Volevamo un’altra scuola, dove le diversità diventassero ricchezza, dove le generazioni potessero crescere percependo la complessità della vita reale e dove gli insegnanti e l’organizzazione tutta incrementassero le proprie competenze complessive, per sostenerla imparando ad usare i diversi linguaggi, a promuovere la capacità di vivere e costruire insieme saperi, che formasse cittadini di un sistema democratico che non discrimina, ma rimuove gli ostacoli che limitano la libertà e l’uguaglianza.
Nelle scuole cominciarono ad entrare gli insegnanti delle scuole speciali che avevano lunga esperienza nella didattica rivolta alle persone con disabilità, si avviavano i corsi monovalenti di durata biennale per preparare docenti specializzati nelle varie disabilità. Intanto la cultura della progettazione didattica ed educativa, anche sulla base della pedagogia attiva, diventava sempre più diffusa e si respirava aria nuova nella scuola, nonostante le difficoltà che il cambiamento aveva prodotto. Nel nostro territorio le équipe medico-psico-socio- pedagogica e riabilitativa lavoravano insieme alla scuola e, per molti anni, il percorso dell’integrazione scolastica conobbe la crescita professionale degli addetti ai lavori e culturale del contesto.
Ma come tutte le conquiste umane e civili, pensare che siano “per sempre” è un’ingenuità, che probabilmente abbiamo commesso, assieme alla sottovalutazione di alcuni elementi contraddittori presenti sia sul piano normativo che applicativo.
La cultura abilista e l’idea che la scuola non fosse per tutti non era scomparsa e il movimento culturale che aveva accompagnato l’inclusione è stato, nel sentire comune, progressivamente deformato con scelte che ne hanno minato in profondità la sua capacità di attuazione pratica. Tutto questo mentre:
1) la formazione degli insegnanti di sostegno si è ridotta ad un anno ed è diventata polivalente, non fornendo oggettivamente, le competenze necessarie ad affrontare le diverse forme di disabilità, le loro caratteristiche di apprendimento e le metodologie didattiche più idonee;
2) l’ingresso degli alunni/alunne nelle scuole secondarie di primo e secondo grado diventava sempre più diffuso, senza che l’organizzazione scolastica venisse sostanzialmente modificata, e la formazione dei docenti si arricchisse di contenuti pedagogico-didattici, fatta eccezione per l’istituzione della SSIS (Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario), che dal 1998 al 2008 formava all’insegnamento coloro che avevano una laurea disciplinare, eliminata poi, dalla “Riforma Gelmini”. Nel 2010 viene istituito il TFA Sostegno (Tirocinio Formativo Attivo).
3) Finita la spinta culturale iniziale, andati in quiescenza gli insegnanti provenienti dalle scuole speciali e progressivamente coloro che avevano fatto i percorsi biennali di formazione monovalente e polivalente, le competenze degli insegnanti di sostegno si sono progressivamente ridotte, le équipe medico-psico-socio-pedagogiche, nei pochi casi in cui erano state istituite secondo la Legge 517/77, hanno smesso di funzionare e il personale è confluito nelle ASL, lasciando la scuola e le famiglie senza questo contributo fondamentale che assicurava un approccio multidisciplinare. Questo non è stato compensato dal lavoro dei Consultori, dei Servizi di Riabilitazione e di Neuropsichiatria che nel corso degli anni si sono trovati ad operare con personale sempre più ridotto a fronte di un aumento esponenziale di richieste. La delega agli insegnanti di sostegno diventa, nella concretezza, sempre più marcata soprattutto nelle scuole secondarie, nonostante il mantra che sempre viene ripetuto che «l’alunno con disabilità è alunno della classe».
4) Vale la pena sottolineare che il TFA è diventato, soprattutto al Sud, a causa dell’elevata disoccupazione, un modo agevole per accedere ad un posto di lavoro pubblico, visto l’aumento massiccio della richiesta di questa figura. La mancanza di governo dei posti banditi nelle varie Regioni per l’accesso a questa formazione ha portato ad una disparità di distribuzione dei docenti, aggravata da un diverso comportamento degli Uffici Scolastici Regionali nell’assegnazione delle ore di sostegno, come risulta dai dati forniti dall’ISTAT. Mentre quindi in alcune Regioni, soprattutto del Nord, si tende alla “copertura” dell’alunno con figure di assistenza, in altre, soprattutto al Sud, la “copertura” è prevalentemente assicurata dai docenti di sostegno. In entrambi i casi, purtroppo, i risultati di apprendimento rimangono bassi, come testimonia la rilevazione delle percentuali delle persone con disabilità che acquisiscono titoli di studio riconosciuti, che paradossalmente è più alta al Nord.
5) Le famiglie preoccupate che i loro figli rimanessero “soli” nelle classi sostenute dalla stragrande maggioranza delle Associazioni, davanti alle difficoltà di promuovere l’inclusione, cominciano a rivendicare il diritto ad ottenere ore di sostegno e figure aggiuntive, non sempre qualificate, che avrebbero dovuto facilitarla. Il risultato è stato il passaggio dalla “classe differenziale”, dove in qualche modo poteva crearsi una forma di socializzazione e condivisione, all’alunno affidato ad adulti, con opportunità di condivisione ridottissime, fatte naturalmente le dovute eccezioni.
6) Nel contempo il ridimensionamento della rete scolastica, oltre ad aumentare le responsabilità dei dirigenti scolastici, solo negli ultimi dieci anni ha incrementato il numero medio di docenti per ogni istituzione scolastica da 76 a 107 (+39%) e si prevede che nel 2031 arriverà a 124 (+63% rispetto a dieci anni fa), rendendo sempre più difficile il governo della scuola soprattutto negli aspetti legati alla didattica.
7) Il numero degli alunni per classe rimane sempre molto elevato, se è vero che abbiamo avuto di anno in anno un incremento continuo delle certificazioni di disabilità (2022/2023: +300%), dei certificati per DSA, i disturbi specifici dell’apprendimento (nel 2021/2022 erano il 5,4% degli studenti) e degli alunni BES, i bisogni educativi speciali (se non è un’epidemia, probabilmente vanno cercate le ragioni socio antropologiche).
8) Aumenta la povertà educativa anche a causa della pandemia, così come aumenta la dispersione scolastica e l’analfabetismo funzionale (il 28% della popolazione italiana tra i 16 e i 65 anni, dato tra i più alti in Europa).
A questo punto viene da chiedersi se il problema riguardi solo l’inclusione scolastica delle persone con disabilità o piuttosto, come spesso accade, questa non sia invece la cartina di tornasole che mette in evidenza quanto scelte politiche e prassi operative discutibili abbiano minato il sistema scolastico e universitario, fino ad arrivare alla situazione odierna, che si avvicina molto alle convinzioni dell’Italia post bellica, dove il dubbio che l’inclusione sia impossibile comincia a diventare certezza per molti, forse anche delle famiglie delle persone con disabilità.
Al di là delle affermazioni di principio e delle avanzate elaborazioni teoriche, la scuola italiana è rimasta, purtroppo, fondamentalmente classista: basta verificare quanto le scuole professionali (considerate erroneamente facili) siano quelle dove si concentrano maggiormente le persone con disabilità e disagio sociale, così come è facile trovare in ogni plesso scolastico alcune classi dove, guarda caso, si concentrano alunni in situazioni di difficoltà di vario tipo ai quali si assegnano gli insegnanti con minore esperienza.
Quello che sto cercando di dire è che il problema dell’inclusione scolastica delle persone con disabilità è la punta dell’iceberg di un problema più ampio che investe tutto il nostro sistema formativo il quale nel corso degli anni è stato oggetto di scarso interesse o di un interesse negativo da parte dei decisori politici.
Credo che essendo multifattoriale la causa dell’attuale situazione anche il tentativo di soluzione dovrebbe agire su più versanti.
La Proposta di Legge sulla “cattedra inclusiva”, inizialmente citata, coglie un aspetto fondamentale: la corresponsabilità di tutti i docenti della classe come obiettivo da raggiungere anche per assicurare la continuità didattica, oggi purtroppo assente per il notevole turnover degli insegnanti di sostegno, tentando di superare la notevole difficoltà dei docenti a lavorare insieme e il conseguente fenomeno della delega. Troppo spesso i PEI (Piani Educativi Individualizzati) sono redatti dal solo docente di sostegno e ritenuti adempimenti burocratici piuttosto che il modo per individuare un percorso personalizzato condiviso per l’alunno.
Quella Proposta vuole dunque innescare un processo di cambiamento culturale, per superare un approccio inappropriato che si è andato affermando nella scuola sulla base della convinzione, assolutamente infondata, che le persone con disabilità non solo non possono apprendere contenuti disciplinari, ma ancor peggio che “a loro non servono”, perché il futuro che immaginiamo, dopo questa parentesi spesso falsamente socializzante, sarà il centro semiresidenziale/residenziale o la riconsegna totale alla famiglia. Mentre tutti gli studenti sono pensati come persone grado di evolvere, proprio grazie alle diverse opportunità di apprendimento che forniamo in questa fase che è l’età evolutiva, a coloro che hanno una disabilità queste opportunità frequentemente vengono negate, incrementando i problemi.
L’inclusione delle persone con disabilità sin dai primi anni della scolarizzazione richiede, da parte di coloro che la sostengono, l’uso di strategie adeguate che consentano all’alunno/alunna di condividere, il più possibile, il percorso della classe senza produrre il suo progressivo allontanamento dai contenuti e dalle esperienze dei coetanei; questo è possibile nella stragrande maggioranza dei casi caratterizzati da una disabilità intellettiva lieve o moderata, compresi i casi di autismo che solo nel 50% dei casi si associa a disabilità intellettiva che non è detto sia importante. Troppo spesso, guidati da pregiudizi, si differenzia addirittura dalla scuola d’infanzia.
Non può esserci inclusione senza partecipazione, e non si favorisce la crescita di una persona con disabilità perdendo tempo. Solo utilizzando al meglio tempi e strumenti, opportunità e strategie, si possono accompagnare alla vita adulta, perché adulti diventano e devono poterlo diventare nonostante le difficoltà, nel rispetto dei diritti umani sanciti dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità. È per questo che esistono le diverse figure professionali.
Per il 3-4% di gravissimi può essere pensato un modo diverso di stare a scuola, che consenta a loro di vivere in una comunità educante e accogliente con supporti adeguati e ai cosiddetti “normali” di educarli all’accettazione del limite e all’apprezzamento della vita e delle sue caratteristiche, indipendentemente dalla condizione in cui essa si svolge; avranno occasioni nella vita in cui questi apprendimenti torneranno loro utili.
La “cattedra inclusiva” crea la possibilità, come talvolta già succede, di vedere lavorare insieme i docenti di una classe, condividendo appieno programmazione e azione educativa nell’interesse di tutti gli alunni, nessuno escluso. L’impegno formativo straordinario quinquennale, previsto dalla Proposta di Legge, è lo strumento che consente di promuovere l’acquisizione di competenze, in tutti i docenti, per favorire l’apprendimento e la partecipazione alla vita della scuola, qualsiasi sia la condizione in cui gli alunni si trovano, così da ridurre anche la dispersione, la povertà educativa e l’analfabetismo funzionale.
Sarebbe opportuno che i percorsi formativi fossero orientati a:
° conoscere e usare le Linee Guida UDL [Linee Guida sulla progettazione universale per l’insegnamento, N.d.R.] in modo da dare ai docenti la capacità di adattare le modalità di presentazione, elaborazione ed espressione degli apprendimenti alle caratteristiche dei diversi allievi, fondando il loro operato su basi scientifiche;
° apprendere i fondamenti teorici per la realizzazione di interventi di facilitazione e semplificazione del materiale didattico in grado di supportare il docente nella pianificazione di una didattica inclusiva;
° acquisire procedure e tecniche di facilitazione anche digitali e utilizzare strategie cognitive per la personalizzazione;
° scardinare dalla radicata convinzione, confermata dall’ultimo rapporto dell’Eurispes, che la progettazione educativa e disciplinare sia un atto burocratico, come molti altri adempimenti sui quali dovrebbe poggiare la pratica quotidiana;
° conoscere le principali caratteristiche comunicative e le modalità di apprendimento tipiche delle principali disabilità;
° superare la didattica frontale e il prevalente uso di una sola abilità neuropsicologica, la memoria;
° accogliere, valorizzare e responsabilmente favorire la crescita umana di ogni alunno/alunna;
° apprendere la gestione della classe e dei problemi comportamentali, appannaggio dell’educazione e non dei farmaci o dei tecnici.
I fondi oggi utilizzati per una quantità notevole di progetti la cui ricaduta risulta talvolta relativa potrebbero essere utilizzati per produrre cambiamenti strutturali volti a favorire realmente l’inclusione e a ridurre la povertà educativa. Credo sia necessario, inoltre, che i percorsi universitari che formano educatori, pedagogisti e i docenti tutti, e in modo particolare quelli di sostegno, dovrebbero essere rivisti nei programmi di studio, per essere più aderenti alle attività e al ruolo che sono chiamati a svolgere.
Abbiamo in Italia ottimi rappresentanti della migliore pedagogia e della pedagogia speciale, ma anche accademici francamente poco adatti a trasmettere i contenuti e i valori alla base dell’inclusione e di una scuola che faccia emergere in ciascuno dei suoi studenti le potenzialità, talvolta nascoste e difficili da cogliere per chi non ha sufficiente esperienza con persone con modalità comunicative e di apprendimento differenti. Bisognerebbe inoltre trovare il modo di gestire il fiorente mercato dei titoli attualmente in atto, che non sembra affatto dare garanzie di qualità per evitare che mentre si cerca di costruire una scuola di qualità, si inseriscano elementi destrutturanti.
E ancora, sarebbe opportuno diversificare i percorsi di laurea di chi intende insegnare da chi vuole svolgere una professione diversa. Per insegnare non è affatto sufficiente conoscere una disciplina, come è evidente anche ai non addetti ai lavori; i docenti si trovano a relazionarsi, senza averne le competenze, con alunni nel periodo più difficile della loro vita, come l’età puberale e l’adolescenza, in una società complessa.
La Proposta di Legge di cui si parla ha un ulteriore elemento qualificante: l’avvio di un “coordinamento pedagogico” presso ciascuna istituzione scolastica e uno di “coordinamento pedagogico territoriale” che comprenderà i CTS, i CTRH, i CTI [rispettivamente Centri Territoriali di Supporto, Centri Territoriali Risorse Handicap e Centri Territoriali per l’Inclusione, N.d.R.], le scuole-polo per l’inclusione e i GIT (Gruppi per l’Inclusione Territoriale), gruppi non ancora operativi che ritengo siano strumenti preziosi per migliorare la qualità dell’inclusione, supportando e supervisionando i docenti.
Dal punto di vista dell’organizzazione scolastica sarebbe necessario invertire la tendenza all’accorpamento di più scuole sotto la guida di un dirigente scolastico, per migliorare la gestione del personale e puntare alla qualità attraverso la creazione e il rispetto di procedure, la definizione di tempi congrui per svolgere le azioni e il monitoraggio dei risultati (un GLO-Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione, non può tenersi in una manciata di minuti).
All’autonomia e all’aziendalizzazione delle scuole deve poter corrispondere un miglioramento del servizio formativo che deve poter rispondere alle sfide di una società che si trasforma. Ritengo ancora necessaria la riduzione degli alunni per classe a 15, per favorire la relazione tra docenti e studenti che è alla base di ogni processo formativo, dando la possibilità di una didattica più coinvolgente e attenta alla personalizzazione.
Per fare tutto questo credo vada messo in campo un vasto movimento che cambi il vento che spira e che non fa presagire nulla di buono, non solo per le persone con disabilità, ma per tutti.
La citata Proposta di Legge, che mi auguro possa essere presa seriamente in considerazione, ha coinvolto prevalentemente gli addetti ai lavori, ha innescato una miccia, ma non è ancora un incendio ed è possibile che non lo sarà se si concentrerà solo sull’inclusione degli alunni con disabilità; è la scuola tutta che ha bisogno di recuperare il suo fondamentale ruolo nella vita dei nostri bambini, dei nostri ragazzi, dei nostri adolescenti.
