«La risposta alle criticità riguardanti l’inclusione scolastica – scrivono dall’ANFFAS Nazionale – non è separare gli studenti con disabilità, ma mettere la scuola nelle condizioni di includere davvero ciascuno, riconoscendo nelle differenze non un limite da gestire, ma una risorsa per la crescita dell’intera comunità»
Le recenti dichiarazioni del generale Roberto Vannacci, favorevoli alla creazione di classi distinte in base al merito e al rendimento, riportano al centro del dibattito pubblico un tema che riguarda, e mette in discussione, il modello di scuola che il nostro paese ha scelto di costruire a partire dagli Anni Settanta e, più in generale, l’idea stessa di scuola delineata dalla Costituzione e dalla Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, ratificata dall’Italia con la Legge 18/09.
Sarebbe semplice limitarsi ad esprimere indignazione, ma riteniamo più utile interrogarsi sulle ragioni per cui affermazioni di questo tipo trovino oggi spazio nel dibattito pubblico e, in alcuni casi, consenso. Solo infatti comprendendo le ragioni di questo fenomeno è possibile affrontarlo senza ridurlo a una contrapposizione ideologica o liquidarlo come una semplice provocazione.
La nostra Associazione [ANFFAS, N.d.R.] ritiene, senza dubbio, anche alla luce del vigente quadro normativo, che la risposta non possa essere un arretramento rispetto alle conquiste degli ultimi cinquant’anni, né tanto meno la messa in discussione del modello inclusivo italiano. Al contrario, le criticità che ancora oggi caratterizzano il sistema scolastico devono spingerci a rafforzarlo, correggendone le distorsioni e pretendendone la piena attuazione.
Occorre, innanzitutto, chiarire un equivoco sempre più diffuso: il modello inclusivo non si realizza per il solo fatto che l’alunno/a con disabilità sia presente all’interno della classe, né la qualità dell’inclusione si misura dal numero di ore trascorse nello stesso ambiente dei compagni. Si tratta di un processo di trasformazione dei contesti, delle relazioni, delle metodologie didattiche, dell’organizzazione scolastica e dell’intera comunità educante, affinché ogni alunno/a possa partecipare realmente alla vita scolastica, apprendere, costruire relazioni significative e sviluppare al massimo le proprie potenzialità, in coerenza con il proprio progetto di vita.
È questa la prospettiva introdotta dalla Convenzione ONU e progressivamente sviluppata nel nostro ordinamento, in particolare dal Decreto Legislativo 66/17 e, più recentemente, dal Decreto Legislativo 62/24. Una prospettiva che supera l’idea che le persone con disabilità debbano semplicemente essere integrate in un contesto immutato e afferma, invece, il principio secondo cui è il contesto stesso che deve modificarsi, eliminando le barriere e predisponendo accomodamenti ragionevoli e sostegni adeguati.
È proprio questa diversa concezione dell’inclusione che consente di comprendere come la partecipazione non rappresenti un modello alternativo, ma ne costituisca il naturale risultato. Per questa ragione non condividiamo quelle ricostruzioni che, sempre più frequentemente, tendono a contrapporre il modello inclusivo al modello della partecipazione come fossero paradigmi distinti.
Affermare il valore del modello inclusivo non significa neppure negare le difficoltà che ancora caratterizzano la scuola italiana, come la cronica carenza di continuità didattica, l’insufficiente formazione del personale scolastico, la difficoltà di costruire una reale corresponsabilità educativa, l’assenza, ancora troppo frequente, delle componenti sanitarie nei GLO (Gruppi di Lavoro Operativo per l’Inclusione), la riduzione del PEI (Piano Educativo Individualizzato) a un mero adempimento burocratico, la scarsa integrazione tra scuola, servizi sanitari ed enti locali e la difficoltà di garantire sostegni tempestivi e realmente calibrati sui bisogni della persona. A ciò si aggiunga la persistente difficoltà di considerare il percorso scolastico come parte integrante del progetto di vita della persona con disabilità.
È proprio la “cattiva inclusione”, quindi, a rischiare di diventare il principale argomento di chi propone un ritorno a modelli separati e, in tal caso, diventa inevitabile che qualcuno finisca per individuare nel modello inclusivo la causa dei problemi, anziché interrogarsi sulle responsabilità di chi avrebbe dovuto garantirne la corretta attuazione.
In questo senso, preoccupa non tanto che simili posizioni vengano espresse da chi è estraneo al mondo della scuola, quanto il fatto che analoghe riflessioni emergano anche al suo interno. Ciò impone una riflessione sulle condizioni in cui oggi operano le istituzioni scolastiche e sulla necessità di sostenere dirigenti, docenti e personale educativo affinché possano realizzare un’inclusione autentica e di qualità.
Se non è possibile arretrare rispetto ai diritti conquistati, al contempo, però, occorre investire con maggiore efficacia sulla qualità dell’inclusione e sulla piena realizzazione del sistema delineato dalla normativa vigente.
Proprio per questo riteniamo non più rinviabile dare piena attuazione agli strumenti di monitoraggio previsti a partire dal citato Decreto Legislativo 66/17 che affida all’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione.), sentito l’Osservatorio Ministeriale Permanente per l’Inclusione Scolastica, il compito di contribuire alla valutazione della qualità dell’inclusione attraverso specifici indicatori. A distanza di quasi dieci anni, è necessario chiedersi quale sia stato il concreto sviluppo di tali strumenti e sollecitare il Ministero dell’Istruzione e del Merito affinché il monitoraggio diventi finalmente operativo, permettendo sia di individuare le criticità del sistema e gli interventi necessari, sia di orientare le politiche pubbliche.
Si tratta di temi che la nostra Associazione ha già portato all’attenzione delle Istituzioni, da ultimo nel marzo scorso, anche attraverso il lavoro svolto con la FISH (Federazione Italiana per i Diritti delle Persone con Disabilità e Famiglie) e in seno al succitato Osservatorio, evidenziando la mancata attuazione di numerose disposizioni del Decreto 66/17, tra cui quelle relative agli strumenti di monitoraggio della qualità dell’inclusione, alla formazione del personale, ai livelli di coordinamento territoriale e al raccordo tra inclusione scolastica e progetto di vita. Prima di mettere in discussione il modello inclusivo, occorrerebbe pertanto chiedersi quanto di quel modello sia stato realmente attuato.
È in questa prospettiva che continueremo a svolgere il nostro ruolo di proposta, collaborazione e stimolo istituzionale, promuovendo formazione, informazione, supporto alle famiglie e agli operatori e contribuendo, attraverso la nostra esperienza, al miglioramento della qualità dell’inclusione scolastica. Perché la risposta alle criticità non è separare gli studenti con disabilità, ma mettere la scuola nelle condizioni di includere davvero ciascuno, riconoscendo nelle differenze non un limite da gestire, ma una risorsa per la crescita dell’intera comunità.
*L’ANFFAS è l’Associazione Nazionale Famiglie e Persone con Disabilità Intellettive e Disturbi del Neurosviluppo.