Vorrei con queste mie riflessioni evidenziare la necessità, e oserei dire l’urgenza, di un cambiamento reale per realizzare un’autentica scuola di qualità. Tale tesi parte dalla considerazione che nel mondo occidentale si suole sostenere che la qualità della scuola si concretizza nella sua capacità inclusiva. Tenuto conto che tale capacità non è connaturata né nel DNA della scuola né nella cultura dell’istruzione, ne consegue che va acquisita in progress, sia mediante una condivisione di conoscenze, sia mediante la diffusione di buone prassi. Quindi, previa condivisione del know how (“saper come”), sarà possibile l’acquisizione di competenze spendibili nella quotidianità scolastica. Se ciò non succederà, l’enunciato “inclusione” si identificherà solo come un buon proposito, astratto e avulso dai processi di insegnamento-apprendimento, con grave nocumento per la crescita delle persone con disabilità. Spesso infatti, nella scuola, gli studenti con disabilità vengono “parcheggiati” a fare didattica e a occuparsi di taluni contenuti disciplinari; e parlo di situazioni borderline e non solo di gravità, in quanto alle superiori tali “situazioni” si preferisce avviarle verso percorsi formativi differenziati, ovvero far seguire loro un PEID (Piano Educativo Individualizzato Differenziato), piuttosto che, faticosamente, sostenerli con un PEI Equipollente.
Qui va precisato che la scuola, a mio avviso, è un ottimo contenitore, ma dovrebbe fare un salto di qualità, costruendo ponti con territorio, associazioni, contesto sociale allargato, affinché i nostri alunni con disabilità potessero provare, sulla loro pelle, cosa vuol dire essere inclusi e i cosiddetti alunni “normodotati” potessero sperimentare ciò che è più consono in seno a un gruppo: solidarietà, vicinanza, collaborazione…
In altri termini la classe intera, tutti gli studenti-adolescenti delle superiori, dovrebbero vivere situazioni che facessero loro toccare con mano – anche mediante compiti autentici e di realtà e non solo didattici -, ciò che è più vicino alla natura intrinseca del loro essere giovani. Quindi ogni nostro adolescente dovrebbe essere “semplicemente” accompagnato lungo un percorso in cui gli adulti educatori lo aiutassero a scoprire ciò che è già presente in ciascuno di loro e che la nostra cultura definisce “valori”.
Se quanto suindicato coincide con quanto registro nella scuola secondaria di secondo grado, mi chiedo da dove si debba iniziare, o meglio, tenuto conto che l’integrazione scolastica nel nostro Paese ha una storia quarantennale, come continuarla per renderla proficua?
In altre parole, in relazione alla nostra tradizione culturale, come possiamo pensare che tale storia si tramuti in percorsi a sostegno dell’inclusione sociale dei nostri studenti con disabilità?
Ciò a cui assisto è il diffondersi di termini “politicamente corretti”, tant’è che oggi si parla di «accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica», ma poi fatico realmente ad osservare l’applicazione dell’inclusione.
Innanzitutto non si può non constatare che nelle nostre scuole vi è personale docente privo delle necessarie competenze: va ricordato che l’alunno e l’alunna con disabilità sono alunni di tutti i docenti della classe che in teoria – sulla carta – dovrebbero essere formati ma… a costo zero. Sigh!
Come si può pensare di affidare un supporto a sostegno del Consiglio di Classe e della classe stessa, ivi incluso il disabile, se sul posto di sostegno viene nominato un docente mediante l’uso della cosiddetta “MAD” (Messa a Disposizone)? Queste nomine di docenti, ricorrendo appunto all’uso della Messa a Disposizione, hanno fatto sì che si affermasse sempre più l’inveterata tendenza a considerare l’insegnante di sostegno come il docente esclusivo dell’alunno con disabilità, il docente a cui delegare tutto.
È ovvio che se non si cambierà registro, se una scelta altra non sarà fatta, il processo inclusivo potrà registrare arretramenti, derivanti anche da una mancata crescita culturale che, sebbene ostentata dalla recente normativa (Decreti Legislativi 66/17 e 96/19), di fatto non si diffonde, anche per la mancanza assoluta di forme di investimento.
Accanto a ciò desidero porre in evidenza un’ulteriore barriera nella realizzazione di un proficuo percorso di inclusione: l’afunzionalità dell’organigramma della scuola.
Oggi il Dirigente Scolastico è a capo di un sistema complesso di relazioni, in un’organizzazione a legami deboli, responsabile della salute e della sicurezza di tutti i lavoratori, oltreché del benessere degli studenti. Di fatto, però, egli non ha i mezzi per sostenere – se non a colpi di circolari che tutelano solo la sua posizione istituzionale – il benessere organizzativo né del personale docente né del personale ATA [Ausiliario Tecnico Amministrativo, N.d.R.] e quindi, con effetto cascata, non riesce a tutelare il benessere degli studenti.
Nell’attuale organigramma scolastico, dunque, l’unico preposto è il Dirigente Scolastico, che oltre ad avere innumerevoli responsabilità – troppe per una sola persona al comando – dovrebbe essere in possesso di due fondamentali competenze: essere un leader educativo ed essere una persona capace di gestire altre persone valorizzando le competenze individuali. Ma il Dirigente Scolastico è preparato a fare ciò?
In realtà quello che registro nelle scuole è quanto segue: solo se vi sono docenti che vicariano funzioni, ivi inclusa l’inclusione, è possibile pensare di realizzare alcuni buoni propositi enunciati nelle nostre norme. Va però sottolineato che, allorquando si desidera un cambiamento reale, ogni azienda, sia pubblica sia privata, modifica e rende più efficace l’organigramma. Nella scuola, sebbene l’autonomia abbia più di vent’anni (Istituzione con innumerevoli procedure, volte, spesso, a tutelare se stessa), sarà difficile attuare radicali modificazioni poiché l’organigramma, di fatto, non è stato modificato e la funzionalità della macchina scolastica procede grazie a una costante attività di volontariato, non riconosciuto, di molti docenti. Anche su tale versante annovero un arretramento.
E ancora, un’altra barriera è rappresentata dalla cosiddetta formazione “obbligatoria” di tutti gli aspiranti docenti – la “formazione iniziale” – e di coloro che sono già in servizio.
Qui mi chiedo: ma come si pensa di lavorare bene nella scuola dell’inclusione se si è privi della formazione necessaria per lavorare con tutti gli alunni e le alunne e soprattutto con gli studenti e le studentesse con disabilità?
Ulteriori potenziali barriere paiono potersi evincere dallo stesso testo del già citato Decreto Legislativo 96/19:
1. Per quanto attiene al Progetto Individuale, alias Progetto di Vita, vi è l’estromissione della scuola; infatti, non verrà più elaborato con la collaborazione della scuola (Decreto 66/17), ma con la «partecipazione di un rappresentante dell’Istituzione scolastica» (Decreto 96/19), sebbene il PEI [Piano Educativo Individualizzato, N.d.R.] sia parte del progetto individuale.
Ritengo questo assurdo e lo stesso dicasi per il Profilo di Funzionamento alla cui stesura provvederà l’UVM [Unità di Valutazione Multidisciplinare, N.d.R.] e alla scuola sarà consentito solo partecipare (Decreto 66/17). Che riduzionismo!
2. Altrettanto assurdo mi pare che il Legislatore (Decreto 96/19) abbia sottolineato che il PEI sia a cura delle Istituzioni scolastiche (aspetto coercitivo), ma che al contempo il Progetto Individuale (di cui il PEI è parte integrante) verrà elaborato solo qualora venga richiesto: non sarebbe stato più congruo sganciarlo dalla facoltà di scelta, volendo effettivamente offrire un potenziale successo formativo e socio-lavorativo alla persona con disabilità? O per caso si conta sul fatto che le famiglie non lo richiedano, tenuto conto che il tutto è a invarianza di spesa ovvero a costo zero, e sarebbe solo un aggravio per gli operatori dei servizi sociali degli Enti Locali?
3. Un’altra criticità la ravviso allorquando, sempre nel Decreto 96/19, si precisa che in seno al GLO (Gruppo di Lavoro Operativo) viene garantita la partecipazione dei genitori, oltre che dell’alunno con disabilità, ma ciò appare riduttivo, dal momento che non viene garantita la collaborazione.
4. Da ultimo: siamo ancora in trepida attesa di conoscere quali saranno le nuove modalità di assegnazione delle misure di sostegno e del modello PEI universale da adottare nelle scuole, nonché le modalità mediante le quali il neo costituito GIT (Gruppo per l’Inclusione Territoriale) dovrà operare (i sessanta giorni indicati dal Decreto 96/19 sono già trascorsi).
Stante quanto suindicato come si pensa di definire pragmaticamente la tanto decantata condivisione del Progetto Individuale, se i vari attori, famiglia, sanità, ente locale e scuola, non si pongono intorno al tavolo di lavoro con un rapporto di pariteticità? Solo la condivisione reale e la collaborazione pragmatica, infatti, consentono a scuola e famiglia di progettare interventi e di condividere compiti, secondo le differenti specifiche competenze e responsabilità, a favore non soltanto dell’alunno o dell’alunna con disabilità e dei suoi compagni, ma anche dell’intera comunità scolastica e sociale.
Come è possibile che vi sia una corresponsabilità educativa, se si pensa che ciò debba essere intrapreso solo dalla comunità scolastica? Come la comunità scolastica può ottemperare al soddisfacimento dei bisogni educativi e formativi, se non viene adeguatamente preparata?
Per attuare l’agognato cambiamento, pro-inclusione, si pensa sempre all’autoformazione del personale docente e ATA oppure necessita valorizzare le persone investendo in un progetto ad ampio respiro qual è appunto l’inclusione scolastica?
Pare che, con le nuove norme, alla famiglia rimanga la possibilità di partecipare all’elaborazione del PEI, ma di non poterlo definire congiuntamente alla scuola ovvero di approvarlo o meno.
Cito ancora, come ennesima barriera, il fatto che il Piano per l’Inclusione, (sempre indicato nei due Decreti 66/17 e 96/19) dovrebbe essere messo a punto dal GLI (Gruppo di Lavoro per l’Inclusione). Tale Piano dovrebbe, successivamente, essere inserito nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF) della scuola, in quanto in grado di indicare un percorso volto a progettare interventi di miglioramento per il superamento delle barriere presenti ma, «nei limiti delle risorse disponibili». Siamo alle solite: si pensa e si crede di poter porre in essere un processo di inclusione senza alcun onere? Incredibile!
Le domande che affiorano nella mia mente sono innumerevoli e fra esse: come ci si dovrebbe assumere la corresponsabilità del successo formativo nell’ottica del garantire la migliore qualità della vita della persona con disabilità, se la cabina di regia è depotenziata? Sempre con gli accordi di rete che fanno leva sugli uomini e donne di buona volontà?
E in definitiva mi chiedo: come, in base al principio del cosiddetto “accomodamento ragionevole”, si pensa di promuovere l’inclusione scolastica degli studenti con disabilità se vi sono cotante barriere?
Come si pensa di assicurare il diritto all’educazione e all’istruzione, non comprimibile per ragioni economiche, se non si investe sulla formazione del personale scolastico, docenti in primis? Come si vuole che si esplicitino nel quotidiano quelle strategie didattiche ed educative che dovrebbero essere al servizio dello sviluppo delle potenzialità di ogni alunno, se gli adulti docenti abdicano a educare e non vengono sostenuti anche con motivazioni estrinseche?
A tal proposito credo che, specialmente in questo periodo, in cui vi è una palese delegittimazione o perlomeno noncuranza verso la pedagogia scolastica, oltre a necessitare moltissima formazione e anche qualche indispensabile rinforzo economico, è essenziale garantire un supporto specifico ovvero supervisionare, specie nei primi anni della carriera, il lavoro dell’insegnante. Infatti, per acquisire la capacità di educare e insegnare, accanto a una buona preparazione psico-pedagogica, occorre far proprie conoscenze e competenze tipiche della professione docente – professionalità caratterizzata dal fare riflessivo – che essendo una professione di aiuto, oltre ad avere un’elevatissima importanza sociale e politica, necessita di una forte e intensa preparazione iniziale. Mediante un’attività di tutoraggio dei neo insegnanti – riconosciuta come qualificante per la professione docente e garantita per qualche anno – si potrebbe sostenere e incoraggiare l’avvio alla professione, evitando, al contempo, di confidare esclusivamente sempre e solo nella buona volontà della singola persona alias docente neo-immesso in ruolo.
Non è più sufficiente parlare di mission, intrinsecamente acquisita dal neo-docente (non si sa come), ma è indispensabile preparare e accompagnare la formazione del docente a tutto tondo, superando il concetto di mera disponibilità personale alla formazione. Ogni scuola necessita annoverare nei propri ranghi lavorativi uomini e donne preparati e preparate ad accompagnare e a sostenere i giovani, di questo nostro beneamato Paese.
Serve investire nella scuola sia in termini di denaro sia in termini di cultura. Come possiamo fare pressioni sociali su questa politica scolastica alla deriva? Il clima scolastico, dal “tutto è dovuto” al “siamo tutti uguali” (che chiaramente non condivido), ancora imperante fra i lavoratori della scuola, si sta lentamente trasformando, in un ambiente in cui si sta affermando, in modo silente, ma costante e continuo, un processo che sta portando all’indifferenza e, soprattutto, all’affermarsi del “tirare a campare”. Quindi, lentamente ma incessantemente – complice il fatto che sta dilagando un pensiero debole, frutto del disimpegno sociale in prima persona -, sta emergendo con forza un neoatteggiamento mentale: ma chi me lo fa fare se non sono neppure riconosciuto? Chi me lo fa fare di rendermi disponibile con il Dirigente Scolastico, se poi avoca a sé ogni decisione? E qualche collega illuminato, rivolgendosi a me, dice: «Ma Giovanni, non hai altro cui pensare?».
Il neoministro dell’Istruzione saprà prendere a cuore la situazione e rilanciare l’inclusione non solo facendo leva sulla buona volontà e il volontariato, misconosciuto, degli operatori della scuola?
La realtà è triste e per mutare la rotta necessita avere il coraggio di operare scelte di lungo respiro a livello politico-sociale (cambiamento a livello di macrosistema), nonché andare oltre il concetto dilagante che la condivisione delle decisioni, ad esempio in seno ad un organo collegiale, sia ancora vissuta come perdita di tempo (cambiamento a livello di microsistema) e ciò, semplicemente, per poter pensare di nutrire, nonostante tutto, un animo personale vocato, sia al cambiamento individuale, sia all’educazione dei giovani.
Non posso fare a meno, però, di concludere con un lapidario cui prodest? [“a chi giova”, N.d.R.].