«L’inclusione – scrive Paola Di Michele – esiste solo in quanto inclusione in tutti i contesti e gli aspetti della vita e nella scuola funziona solo se “funzionano” nel modo giusto le scuole, gli insegnanti curricolari, gli insegnanti di sostegno, le strutture territoriali sociali e sanitarie e le famiglie. Se una sola delle “pietre che formano l’arco” cede, tutto l’arco è in pericolo e rischia continuamente il crollo»
Marco Polo descrive un ponte, pietra per pietra.
«Ma qual è la pietra che sostiene il ponte?», chiede Kublai Khan.
«Il ponte non è sostenuto da questa o da quella pietra», risponde Marco,
«ma dalla linea dell’arco che esse formano».
Kublai Khan rimane silenzioso, riflettendo.
Poi soggiunge: «Perché mi parli delle pietre? È solo dell’arco che mi importa».
Marco risponde: «Senza pietre non c’è arco».
Italo Calvino, Le città invisibili
Per parlare correttamente di inclusione, bisogna farlo sottolineando che essa esiste solo in quanto inclusione in tutti i contesti e gli aspetti della vita: per chi si occupa di scuola, quindi, deve essere chiarissimo il concetto che il Piano Educativo Individuale (PEI) è parte integrante e non unica del Progetto di vita dello studente.
L’inclusione funziona solo se:
° le scuole applicano una mentalità generale e un approccio inclusivo;
° gli insegnanti curricolari hanno una base di pedagogia e metodologia inclusiva;
° gli insegnanti di sostegno sono motivati e formati su basi solidissime e in continuo aggiornamento;
° le strutture territoriali sociali e sanitarie sono in grado di garantire terapia, riabilitazione, progetti e supporto a scuole e famiglie;
° le famiglie sono dotate di forte resilienza, consapevolezza, supporto familiare ed extrafamiliare e capacità genitoriali più che solide.
Se una sola delle “pietre che formano l’arco” cede, tutto l’arco è in pericolo e rischia continuamente il crollo.
A proposito del Progetto di vita, dico sempre, quando formo futuri insegnanti di sostegno (in particolare dei cicli infanzia e primaria), di sforzarsi di immaginare i bambini con disabilità quando saranno adulti: ciò che stanno facendo è porre le basi della loro vita futura e da quelle basi dipende, in larga parte, la loro futura capacità di autodeterminarsi e partecipare la vita sociale, affettiva e lavorativa.
Nei quattordici anni trascorsi come educatrice scolastica fra infanzia e primaria, provenendo lavorativamente dal sistema del welfare sociale, ho sempre tenuto ben presente questo concetto di futura adultità. Ho progettato autonomie, implementato comunicazioni, favorito socializzazioni. Con le mie specifiche conoscenze sull’autismo, ho spesso supportato insegnanti di sostegno non adeguatamente formati sull’argomento e famiglie alle prese coi primi anni di difficoltà.
Ed è dalle famiglie che bisogna partire. Dal fatto che il nostro Sistema Sanitario irrompe nella vita di queste famiglie lanciando la “bomba” della diagnosi, troppo spesso senza accogliere, sostenere, spiegare cosa questa comporta per il loro futuro e quello dei figli, senza offrire sostegni o terapie cui pure avrebbero diritto (come specificato nei LEA-Livelli Essenziali di Assistenza).
E allora solo coloro che hanno una buona capacità genitoriale, i più tenaci, resilienti, dotati di capacità economiche riescono, in quel vuoto pneumatico che è il sistema pubblico di diagnosi e cura, a trovare un modo di affrontare il futuro incerto dei propri figli con disabilità. E gli altri? Quelli dalla genitorialità più incerta, privi di mezzi economici e supporto familiare? Spesso si chiudono nella negazione o nell’opposizione a tutto (anche alla scuola).
E poi c’è la Scuola. Scuola che troppo spesso è l’unico baluardo dell’inclusione e che, proprio per questo, lascia un vuoto incolmabile alla fine del ciclo scolastico.
Scuola che quasi mai vede il supporto tecnico e clinico dei neuropsichiatri infantili delle ASL, oberati da tali mole di lavoro da non essere quasi mai presenti nei GLO (Gruppi di Lavoro Operativo per l’Inclusione).
Scuola che praticamente mai vede Progetti di vita stilati dalle strutture sociali territoriali e che, se va bene, a volte può confrontarsi con terapisti privati che però, molto spesso, percepisce come elementi esterni e intrusivi al Sistema, nonché emanazione dei soli interessi delle famiglie.
Scuola in cui, a fronte di insegnanti della scuola primaria che hanno comunque almeno una base di psicopedagogia acquisita nei corsi di Scienze della Formazione primaria (ma non sempre), ci ritroviamo con insegnanti di scuola secondaria che provengono dalle formazioni più disparate a cui i nuovi percorsi abilitanti (da 30, 36, 60 CFU-Crediti Formativi Universitari) avrebbero dovuto donare competenze su valutazione, psicopedagogia, pedagogia inclusiva e che invece seguono corsi iperconcentrati senza selezione né all’ingresso né all’uscita e la cui qualità è fortemente discutibile.
Discorso simile vale per gli insegnanti specializzati su sostegno che, se privi di motivazione forte e convinta, formazione solida come l’acciaio e capacità di aggiornamento a ciclo continuo, finiscono per consolidare tutti i fallimenti che si riversano su di loro. E di certo non giova il fatto che i numerosi precari che affollano le nostre scuole debbano rispondere di una normativa sulla continuità che li vuole docili perché sottoposti al giudizio di famiglie e dirigenti scolastici.
Ecco dunque delineati tutti gli elementi del disastro.
Da cinque anni (dopo quattordici come educatrice principalmente all’infanzia e primaria) lavoro come insegnante di sostegno alla scuola secondaria di secondo grado; si tratta del nodo forse più critico di congiunzione fra l’inclusione scolastica e quella sociale e lavorativa, in cui bisogna preparare un passaggio delicatissimo: costruire competenze e abilità spendibili del mondo lavorativo e sociale e affermare seriamente il principio dell’autodeterminazione di studenti ormai quasi adulti.
Eppure, mai come prima, mi capita di prendere in mano situazioni che portano tutti i segni del disastro degli anni precedenti: famiglie che hanno mollato, studenti che hanno subìto e ormai introiettato una versione abilista (che li vuole innocui, “bambini per sempre” senza diritti e senza responsabilità), servizi completamente assenti, terapie mai svolte davvero con convinzione e continuità e scuole che hanno fatto il minimo sindacale e che, alle superiori, sono ossessionate dal valore legale del titolo di studio e terrorizzate dall’equipollenza delle prove di verifica.
E dunque, constato il disastro che mi si para davanti.
Per quanto possa progettare, cercare soluzioni e alleanze educative, tentare di suggerire testi, strumenti, metodologie, una pietra si sposta e il ponte cade. E alle superiori, il più del danno, spesso, è fatto e recuperare è una fatica immane.
La verità è che un fallimento pesa più di cento successi. Ma ci sono giorni che, nonostante tutto, ti rendi conto che l’unica cosa che puoi fare è sederti sul margine del disastro e osservarlo, senza poter far altro che questo: parlarne e andare avanti comunque nella convinzione che l’idea del mondo che ti guida è comunque quella giusta.
*Insegnante di sostegno, già assistente all’autonomia e alla comunicazione.