«Abbiamo chiesto alla scuola integrazione, alfabetizzazione, prevenzione del disagio, mediazione – scrive Giorgio Sama, riflettendo su un recente episodio di violenza da parte di studenti nei confronti di due insegnanti –, mentre la società disimparava a essere comunità. Ed è qui che nasce l’equivoco sull’inclusione. L’abbiamo pensata come un fatto topografico: mettere un corpo dentro un’aula. Ma l’iscrizione non significa appartenenza. Si può essere accolti, certificati, verbalizzati, e restare fuori. Abitare la scuola senza riconoscerla»
Qualche tempo fa a Parma, a pochi passi da una scuola, due insegnanti sono rimasti coinvolti in un episodio di violenza con alcuni studenti. Il racconto spetta alla cronaca, l’accertamento delle responsabilità agli inquirenti. Agli insegnanti, che guardano la scuola da dentro, tocca un’altra domanda: che cosa quell’episodio rivela di noi, prima ancora che di quei ragazzi?
La violenza di gruppo non ha attenuanti morali: quando si è in molti contro pochi, la sproporzione non aggrava il gesto, lo costituisce. Ma l’indignazione, da sola, non basta. Certi fatti non restano dentro il perimetro dell’episodio: portano in superficie una crisi più ampia, nel rapporto tra adolescenza, scuola e autorità adulta.
Il docente non è più soltanto l’adulto che orienta e pone un limite. È una figura esposta: parla, valuta, rappresenta l’istituzione, e accade che possa essere contestato, filmato, deriso. Gli chiediamo di reggere il mondo, ma lo lasciamo solo quando deve rappresentarlo.
Nei contesti difficili servono competenze decisive: leggere il gruppo, reggere la provocazione, evitare il duello. Ma c’è un limite che la competenza non sposta: la sovraesposizione. E il logorio ha un effetto insidioso: confonde i livelli dell’ingaggio e può portare a rispondere all’altezza della provocazione invece che dall’altezza del ruolo.
Da anni insegno negli istituti professionali. Per questo fatico a riconoscermi nelle due narrazioni che oggi si contendono il campo: chi invoca solo sanzione e chi riduce tutto a incidente spiacevole. Punire senza capire e capire senza proteggere sono due fallimenti simmetrici.
Prima della risposta politica c’è una domanda educativa: che cosa è cambiato nell’adolescenza se il confronto con un adulto può rovesciarsi così facilmente in aggressione?
La risposta non è la provenienza dei ragazzi. La cultura non è un corredo immobile, né un’eredità compatta che si riceve una volta per tutte: è un terreno mobile, negoziato, fatto di famiglia, lingua, quartiere, scuola, social network. E la violenza non ha passaporto.
Ma l’indebolimento dell’autorevolezza adulta, quella che accompagna, tiene per mano e disegna il limite del vivere civile, non pesa ovunque allo stesso modo. Alcune biografie adolescenziali incontrano la scuola, le regole esplicite e implicite della convivenza, e il senso stesso dell’istituzione da una posizione più vulnerabile.
Non è l’origine a spiegare il gesto, né una cultura familiare o geografica assunta come destino. A contare è piuttosto il modo in cui alcuni giovanissimi cercano appartenenza dentro codici poveri di mediazione: la sfida, la forza, l’umiliazione dell’altro. Codici socialmente trasversali e non etnici.
In alcune scuole, soprattutto professionali e tecniche, queste tensioni affiorano prima e con maggiore densità. Non perché siano scuole “altre”, ma perché lì si rendono più visibili alcune contraddizioni che attraversano l’intera convivenza: disuguaglianze linguistiche, fragilità familiari, vite sempre più immerse negli schermi. Quando queste condizioni si concentrano nello stesso contesto, l’effetto non è aritmetico ma sociale: si addensano più fratture, più attese e bisogno di riconoscimento, cresce la necessità di ascolto e mediazione. La scuola lo vede perché è una delle istituzioni che incontrano ogni giorno, senza filtro, la complessità contemporanea.
Ogni mattina deve aprire la porta a tutti, anche a chi arriva fragile, solo, arrabbiato. Le abbiamo chiesto integrazione, alfabetizzazione, prevenzione del disagio, mediazione. Tutto, mentre la società disimparava a essere comunità.
Ed è qui che nasce l’equivoco sull’inclusione. L’abbiamo pensata come un fatto topografico: mettere un corpo dentro un’aula. Ma l’iscrizione non significa appartenenza. Si può essere accolti, certificati, verbalizzati, e restare fuori. Abitare la scuola senza riconoscerla.
L’appartenenza non nasce da una procedura: ha bisogno di tempo, adulti riconoscibili, relazioni capaci di vedere un ragazzo prima di misurarlo. Quando questo tempo si assottiglia, cresce il rischio che solitudine, rabbia e bisogno di protezione cerchino risposta altrove.
È qui che il gruppo può diventare rifugio e insieme rischio. Offre subito ciò che la scuola costruisce lentamente: gerarchia, protezione e riconoscimento. Ma può chiedere in cambio adesione, silenzio e forza. E quando il credito passa attraverso la sopraffazione dell’altro, il cortile, il marciapiede, l’uscita da scuola smettono di essere semplici luoghi di passaggio. Diventano teatri reali e digitali insieme: ciò che accade davanti a un istituto scolastico può rimbalzare nelle cronache, attraversare migliaia di telefoni, alimentare polemiche ed emulazioni. Ma prima ancora della discussione pubblica resta la domanda educativa: che cosa accade a ragazzi che imparano a guardare una rissa, un’umiliazione, una violenza come contenuti da conservare, mostrare, rilanciare?
Il rischio è che molti giovani imparino a stare davanti al dolore degli altri come davanti a un contenuto da fruire e, per alcuni, da desiderare. È una perdita di umanità dello sguardo: la vista di ciò che dovrebbe risvegliare coscienze distratte finisce per intrattenerle. Se il bello, il giusto, il difficile non trovano più luoghi capaci di attirare l’attenzione, resta il fascino povero e immediato della scena violenta. Ed è lì che gli adulti non possono lasciare soli i ragazzi: non solo davanti alla violenza, ma davanti al modo in cui imparano a guardarla.
Vale per tutti: italiani, stranieri, figli di famiglie venute da altrove. Il punto non è l’origine, è il legame. La cittadinanza democratica non si trasmette per contiguità geografica. Fiducia, limite, reciprocità non si depositano per osmosi; lo sapevano Makarenko e Dewey, lo ripeteva don Milani: il cittadino non nasce da sé.
Un tempo molte intemperanze giovanili incontravano adulti di prossimità che intervenivano prima che diventassero identità da consegnare alle forze dell’ordine. Accade ancora oggi in comunità più fitte, dove famiglia, vicinato e appartenenze trattengono il gesto prima che diventi sfida. Il nodo emerge quando quel controllo esterno si allenta e il limite non è ancora diventato interno: ragazzi non più custoditi da una comunità vincolante, non ancora sostenuti da una cittadinanza interiorizzata.
È in questa terra di mezzo che la scuola è chiamata a ricostruire, con tutti, un patto di regole e reciprocità. Ma lo fa sotto la pressione di un cambiamento accelerato.
Serve realismo istituzionale: alcune concentrazioni scolastiche hanno superato la gestione ordinaria. Dirlo non significa cedere a una lettura securitaria o identitaria, ma riconoscere un’ecologia educativa che non si corregge con un provvedimento isolato, bensì con organici stabili, mediatori, educatori e psicologi come presenze ordinarie, non emergenziali.
Il falso dilemma è scegliere tra includere e disciplinare. Senza disciplina non c’è inclusione: il fragile resta consegnato al forte. Senza inclusione la disciplina diventa dominio.
La scuola deve essere ospitale e ferma, ascoltare senza dissolversi e accogliere senza rinunciare a chiedere, con la consapevolezza che non tutto è negoziabile e nessuno è definitivamente perduto. È questo il suo compito più difficile: trasformare il limite in spazio comune, il legame in responsabilità. Nessuna democrazia sopravvive se smette di educare il desiderio di appartenere.
*Insegnante nella scuola secondaria di secondo grado, impegnato da molti anni negli istituti professionali. Si occupa di inclusione e di formazione dei docenti e collabora con l’Università di Parma nei percorsi di formazione degli insegnanti di sostegno, conducendo laboratori di didattica e area antropologica.