«Mi domando – scrive Laura Tessari – se non rischiamo, talvolta, di utilizzare la parola inclusione senza soffermarci abbastanza sul suo significato profondo. È un obiettivo che molti dichiarano di voler perseguire, ma la pratica quotidiana mi porta a interrogarmi sulla distanza che può esserci tra le intenzioni e le possibilità concrete di realizzarla. Forse l’inclusione comincia proprio quando smettiamo di considerarla soltanto come qualcosa che dobbiamo fare per qualcun altro e iniziamo a riconoscerla come una responsabilità che riguarda tutti noi»
Ci sono temi dai quali fatico a prendere le distanze, anche quando provo a farlo. L’inclusione è uno di questi. È un argomento nel quale mi ritrovo immersa, a volte sento il bisogno di allontanarmi, per poi tornare, continuamente. Mi interrogo, cerco risposte e spesso mi ritrovo con nuove domande. È un movimento di avvicinamento e distanza, quasi fosse un tentativo di trovare un modo per stare dentro una questione che, nonostante gli anni di esperienza, continua a mettermi in discussione.
Perché è così difficile includere chi è diverso da me? La mia esperienza professionale mi porta a confrontarmi quotidianamente con l’inclusione scolastica e sociale, con le scuole, le famiglie e le diverse realtà che accompagnano bambini, ragazzi e persone con disabilità, anche complessa. Eppure, dopo tanti anni di lavoro, continuo a chiedermi che cosa significhi realmente includere e quali condizioni possano permettere a una persona di sentirsi parte di una comunità.
In alcuni momenti, soprattutto quando mi confronto con le difficoltà che emergono nella scuola, ma anche nella società e negli ambienti della vita quotidiana, mi domando se non rischiamo, talvolta, di utilizzare la parola inclusione senza soffermarci abbastanza sul suo significato profondo. La ritroviamo in àmbito scolastico, lavorativo, sportivo e sociale. È un obiettivo che molti dichiarano di voler perseguire, ma la pratica quotidiana mi porta a interrogarmi sulla distanza che può esserci tra le intenzioni e le possibilità concrete di realizzarla. Come possiamo trasformare questo ideale in esperienze reali di partecipazione? E che cosa siamo disposti a mettere in discussione, individualmente e collettivamente, per rendere i nostri contesti più accoglienti?
In Italia sono trascorsi quasi cinquant’anni dalle grandi conquiste legislative che hanno aperto la strada alla frequenza degli alunni e delle alunne con disabilità nella scuola comune. È stato un passaggio culturale e sociale fondamentale, che ha contribuito a modificare profondamente il modo di intendere il diritto all’istruzione e alla partecipazione. Eppure, ancora oggi, possiamo incontrare interpretazioni e pratiche molto diverse di ciò che significa includere. Questo mi porta a chiedermi quanto sia ancora necessario continuare a riflettere, confrontarci e sperimentare, affinché i princìpi riconosciuti possano tradursi in esperienze significative per ogni bambino e ragazzo.
Anche la parola “normalità” meriterebbe una riflessione. Che cosa intendiamo quando parliamo di bambino “normale”, di attività “normali”, di scuola “normale”? La normalità non è un concetto assoluto: spesso fa riferimento a caratteristiche, abitudini e aspettative considerate comuni dalla maggioranza. Il rischio è che diventi, anche involontariamente, il metro con cui valutiamo chi apprende, comunica o vive le esperienze in modo differente.
E così anche la parola inclusione, che dovrebbe rappresentare un principio concreto, rischia talvolta di diventare una sorta di “parola-cappello”, un termine capace di contenere tutto e, proprio per questo, perdere il valore del suo significato.
Inclusione, accessibilità, integrazione: parole importanti, che appartengono al nostro linguaggio educativo e istituzionale, ma che non sempre riescono a trasformarsi in fatti concreti.
È questa, forse, una delle contraddizioni che incontro più spesso: la distanza tra ciò che affermiamo nei princìpi e ciò che, nella quotidianità, riusciamo realmente a costruire. Perché l’inclusione, alla fine, non si realizza attraverso le parole. Si realizza attraverso le persone. Può realizzarsi nello sguardo di un insegnante che si chiede di che cosa abbia realmente bisogno un bambino o un ragazzo per partecipare, apprendere, esprimersi e sentirsi parte del gruppo. Significa provare ad andare oltre la diagnosi o la difficoltà, per conoscere la persona, le sue risorse, i suoi interessi e le sue modalità di apprendimento.
Si realizza quando gli adulti che ruotano intorno al bambino e al ragazzo riescono a dialogare, confrontarsi, collaborare, condividere osservazioni e costruire una progettazione che non sia semplicemente sul bambino, ma con il bambino e per il bambino. E quel “con” è una parola sulla quale dovremmo soffermarci maggiormente.
A volte includere significa ripensare un’attività, un materiale, una consegna o uno spazio. Questo è particolarmente evidente nella disabilità visiva e, ancora di più, nella disabilità complessa. Un’immagine, una scheda o il copiare dalla lavagna possono essere esperienze immediatamente accessibili per molti alunni, ma richiedere trasformazioni e accorgimenti per altri. Rendere accessibile un contenuto può significare rielaborarlo, utilizzare materiali tattili, oggetti concreti o linguaggi differenti. È un lavoro che richiede tempo, competenze, creatività e collaborazione, oltre alla possibilità di verificare se le soluzioni adottate siano davvero utili per chi le utilizza.
Continuo a pensare che essere inclusi non voglia dire necessariamente essere uguali agli altri. Significa poter partecipare senza dover rinunciare alla propria specificità.
Quando un bambino o un ragazzo deve continuamente adattarsi a materiali poco accessibili o ad attività pensate prevalentemente per la maggioranza, può arrivare a percepirsi come colui che ha bisogno di qualcosa in più, che rallenta gli altri o rende le cose più complicate. In alcune circostanze, questo vissuto può portarlo a sentirsi un peso, anche quando nessuno intende trasmettergli questa sensazione.
Esperienze di questo tipo possono incidere sul senso di appartenenza, generare frustrazione e solitudine e portare a chiedere sempre meno o a esprimere il proprio disagio attraverso comportamenti che gli adulti possono interpretare come problematici. Può essere utile, allora, provare a leggere questi comportamenti anche come possibili forme di comunicazione: che cosa ci stanno raccontando? Quali difficoltà potrebbe incontrare la persona? C’è qualcosa nel contesto che possiamo comprendere meglio o provare a modificare?
Anche l’idea che debba necessariamente essere “amico di tutti” può trasformarsi in un’aspettativa difficile da sostenere. Avere relazioni significative porta a costruire legami autentici, scegliere con chi stare e condividere esperienze, senza che sia necessario essere coinvolti in ogni dinamica del gruppo.
Allo stesso modo, i compagni possono rappresentare una risorsa preziosa, ma credo sia importante distinguere tra relazione e accompagnamento. Il sostegno reciproco è parte della vita di una comunità e tuttavia, occorre fare attenzione affinché il rapporto non si organizzi sempre intorno a ruoli fissi, nei quali il bambino o il ragazzo con disabilità è colui che riceve aiuto e i compagni sono coloro che devono occuparsi di lui. Una relazione autentica può offrire a entrambi la possibilità di dare, ricevere, scegliere e condividere, lasciando spazio alla reciprocità e alla libertà di ciascuno.
In questo percorso è fondamentale anche ascoltare la persona con disabilità e coinvolgerla, secondo le sue modalità comunicative e le sue possibilità, nelle decisioni che la riguardano. Un materiale adattato, per esempio, non dovrebbe essere soltanto qualcosa che gli adulti preparano per lei, ma una proposta da esplorare, costruire e verificare insieme, tenendo conto delle sue modalità conoscitive, delle sue peculiarità, delle sue preferenze, delle difficoltà che incontra e delle competenze che può mettere in gioco.
La persona con disabilità non è soltanto destinataria di un progetto educativo: è, per quanto possibile e con gli strumenti adeguati, protagonista del proprio percorso.
Nella mia esperienza, uno degli aspetti su cui sento maggiormente il bisogno di riflettere è la differenza tra l’inclusione e il semplice inserimento. Un bambino o un ragazzo può trascorrere tutte le ore in classe ed essere formalmente presente, ma non avere sempre reali opportunità di partecipare, apprendere e costruire relazioni significative. La presenza è una condizione importante, ma da sola non ci dice tutto sulla qualità dell’esperienza vissuta.
Questo è uno degli aspetti più impegnativi dell’inclusione: osservare, adattare, verificare e riprovare, accettando che non esistano soluzioni universali e che ciò che funziona per una persona possa non funzionare per un’altra. È un percorso che richiede disponibilità al confronto, capacità di riconoscere i propri limiti e apertura a rivedere le scelte compiute.
Una classe inclusiva non è necessariamente una classe nella quale tutti fanno la stessa cosa. È una classe nella quale ciascuno può trovare una modalità significativa per partecipare, apprendere e sentirsi parte del gruppo. L’uguaglianza, in questa prospettiva, non consiste nell’eliminare le differenze, ma nel garantire a ciascuno opportunità concrete di sviluppare le proprie potenzialità, anche attraverso strade differenti.
L’inclusione, inoltre, non può essere affidata esclusivamente all’insegnante di sostegno, all’educatore, alla famiglia o all’operatore specializzato. Richiede una responsabilità condivisa, collaborazione tra le diverse figure coinvolte e la disponibilità a contribuire, ciascuno secondo il proprio ruolo e le proprie possibilità, alla costruzione di contesti più accessibili e partecipativi.
Dopo tanti anni di leggi, studi ed esperienze, continuo a interrogarmi sull’inclusione perché la quotidianità mi ricorda quanto sia difficile considerarla un obiettivo definitivamente raggiunto. Ogni persona e ogni contesto possono aprire nuove prospettive, far emergere bisogni che non avevamo considerato e invitarci a rivedere le nostre convinzioni.
Forse l’inclusione comincia proprio quando smettiamo di considerarla soltanto come qualcosa che dobbiamo fare per qualcun altro e iniziamo a riconoscerla come una responsabilità che riguarda tutti noi. Non perché tutti abbiano lo stesso ruolo o le stesse possibilità di intervento, ma perché il modo in cui costruiamo i nostri ambienti, le nostre relazioni e le nostre comunità riguarda, in forme diverse, ciascuno di noi.
Non so se esista una risposta definitiva alla domanda da cui sono partita. So però che continuare a porsela può aiutarci a non dare per scontato ciò che facciamo e a mantenere viva la possibilità di cambiare.
*Tiflopedagogista, educatrice dell’orientamento, della mobilità e dell’autonomia personale nell’àmbito della disabilità visiva.