«Dovremmo cominciare a chiederci – scrive Laura Tessari – quando smetteremo di parlare soltanto di inclusione e inizieremo a parlare di appartenenza. Appartenere significa non dover dimostrare di meritare un posto, né dipendere dalla disponibilità di qualcuno a modificare, di volta in volta, ciò che è stato pensato per altri. Significa progettare fin dall’inizio contesti capaci di riconoscere la pluralità delle persone, nei quali le differenze non rappresentino un’eccezione da gestire, ma una condizione umana da considerare»
Ritorno a scrivere sul tema dell’inclusione proprio alla fine di ottobre. Per noi professionisti, che lavorano nell’àmbito della disabilità, è un mese intenso, ricco di incontri e GLO (Gruppi di Lavoro Operativo per l’Inclusione), momenti nei quali insegnanti, famiglie e operatori si confrontano sul percorso educativo delle alunne e degli alunni con disabilità, sulle condizioni necessarie per favorirne la crescita e l’apprendimento nell’ambito scolastico.
In quest’ultimo periodo ho partecipato a molti GLO, ma due di questi incontri mi hanno particolarmente colpita. Riguardavano due ragazzi di 11 anni, entrambi ciechi dalla nascita, che a settembre hanno iniziato la scuola secondaria di primo grado. Per entrambe le scuole era la prima esperienza con alunni con cecità congenita.
Conosco questi ragazzi da quando avevano pochi mesi. Ho avuto la fortuna di accompagnarli e osservarli crescere, ciascuno con le proprie caratteristiche, i propri interessi e le proprie risorse. Sono arrivati alla scuola media con un bagaglio di esperienze e competenze costruite nell’ambiente familiare, scolastico, terapeutico e sociale. Sono ragazzi curiosi, che stanno sviluppando un pensiero personale e cercano il proprio modo di conoscere e di «stare» nel mondo.
Eppure, durante quei due incontri, ho percepito qualcosa di profondamente diverso. In un contesto ho incontrato insegnanti disponibili a comprendere, a interrogarsi sulle modalità di apprendimento dell’alunno, a riconoscere nella diversità un’occasione per ripensare le proposte didattiche. Nell’altro ho avvertito rigidità, timori e una rappresentazione della disabilità visiva come limite esteso alla possibilità stessa di conoscere, sperimentare e partecipare. La preoccupazione sembrava concentrarsi soprattutto su ciò che sarebbe stato difficile cambiare, sui programmi da portare avanti, sulle attività da modificare e sulla complessità di rispondere a bisogni percepiti come estranei a un’organizzazione scolastica già definita.
Mi sono chiesta come fosse possibile che, davanti a due ragazzi competenti e ricchi di potenzialità, emergessero visioni così differenti. Dal primo incontro sono uscita con speranza e fiducia. Dal secondo mi sono portata un senso di pesantezza e sconforto.
Queste esperienze mi hanno rievocato una domanda che continuo a sentire urgente: quando funziona davvero “l’inclusione”, soprattutto nell’àmbito scolastico? Una prima risposta che mi sono data è questa: quando il contesto diventa capace di prevedere la persona, anziché limitarsi a compensarne le difficoltà e la diversità.
Per arrivare a un possibile cambiamento, dovremmo affrontare una questione forse più difficile di quanto immaginiamo: quanto siamo davvero disponibili a uscire dalla nostra comfort zone professionale?
La scuola è un ambiente complesso, con programmi, tempi, obiettivi, regole e modalità organizzative che richiedono un lavoro quotidiano importante. Gli insegnanti devono rispondere a molte esigenze, gestire un gruppo classe, garantire apprendimenti e confrontarsi con risorse non sempre sufficienti. Sarebbe ingenuo ignorare queste difficoltà. Eppure, proprio perché il contesto è complesso, rischiamo di considerarlo immutabile.
Quando nella classe c’è un alunno con una disabilità che non conosciamo, può accadere che la prima reazione sia quella di misurare la distanza tra le sue caratteristiche e il modo in cui siamo abituati a insegnare. Ci chiediamo come faremo a svolgere il programma, come potremo proporre determinate attività, quanto tempo dovremo dedicare agli adattamenti. La disabilità diventa così una difficoltà aggiuntiva, qualcosa che complica un percorso scolastico già faticoso e impegnativo.
E se provassimo a partire da un’altra prospettiva? Invece di domandarci come inserire quell’alunno in un’organizzazione già definita, ci chiedessimo quali modifiche apportare, al fine di renderle significative per tutte e tutti?
Non si tratta di negare i vincoli della scuola, né di sostenere che ogni attività possa essere trasformata senza difficoltà. A volte, la barriera più difficile da superare non è quella legata alla disabilità della persona, ma quella che nasce dalle nostre rappresentazioni stereotipate, dalle nostre aspettative e dalla fatica di mettere in discussione pratiche consolidate.
La cecità può essere percepita come una barriera invalicabile, capace di limitare ogni possibilità di apprendimento. Ma è davvero così? Oppure siamo noi adulti, prima ancora di sperimentare, a immaginare che alcune esperienze non siano accessibili?
Quando consideriamo la disabilità come una difficoltà globale, rischiamo di non vedere più la persona. Le sue competenze, i suoi interessi, la sua curiosità e le sue possibilità vengono oscurati da ciò che pensiamo non possa fare. Eppure, in questo confronto, rischiamo di dimenticare una presenza fondamentale: quella dell’alunno stesso.
Parliamo molto dei bambini e dei ragazzi, analizziamo i loro bisogni, definiamo obiettivi e strategie. Ma quanto riusciamo davvero ad ascoltarli e a coinvolgerli nelle decisioni che li riguardano? L’alunno non dovrebbe essere soltanto il destinatario delle nostre scelte, ma una persona da ascoltare, capace di esprimere preferenze, prendere iniziative e contribuire al proprio percorso.
Penso spesso a chi lavora nella scuola come a un acrobata dell’educazione, chiamato a mantenere un equilibrio continuamente mutevole tra bisogni individuali e collettivi, obiettivi didattici e autonomia, organizzazione e flessibilità. Un equilibrio che richiede la capacità di rivedere le proprie posizioni, anche quando questo significa abbandonare una modalità di lavoro conosciuta e rassicurante.
C’è una questione che credo meriti ancora più attenzione: quale influenza possiamo avere nei vissuti delle alunne e degli alunni attraverso le esperienze che proponiamo, o che non riusciamo a rendere possibili? Le esperienze scolastiche non si esauriscono nelle attività svolte, negli apprendimenti raggiunti o negli obiettivi previsti. Lasciano tracce. Diventano ricordi, emozioni, convinzioni su di sé e sugli altri. Contribuiscono, giorno dopo giorno, alla costruzione dell’identità e al modo in cui ciascuno impara a percepirsi come persona, a riconoscere il proprio valore e a immaginare il posto che può occupare nella società.
Per questo, quando pensiamo al percorso educativo di un alunno, non possiamo limitarci a chiederci che cosa abbia imparato, quali competenze abbia acquisito o quali obiettivi sia riuscito a raggiungere. Dovremmo interrogarci anche su cosa abbia vissuto: se si sia sentito parte del gruppo o ai margini, riconosciuto nelle proprie capacità o definito prevalentemente per la sua disabilità, o ancora libero di sperimentare o costretto a misurarsi continuamente con ciò che non può fare secondo le modalità degli altri.
Sono domande che riguardano tutti gli alunni, ma che diventano particolarmente urgenti quando una condizione personale rischia di esporre qualcuno a esperienze ripetute di esclusione, dipendenza o mancato riconoscimento.
Le istituzioni che accompagnano la crescita delle persone — la scuola, la famiglia e i servizi educativi e riabilitativi — dovrebbero interrogarsi con maggiore consapevolezza, non soltanto su ciò che fanno per gli alunni, ma anche su ciò che gli alunni vivono attraverso il loro operato. E, prima ancora ci si dovrebbe chiedere: come sta questa persona? Come sta vivendo il suo percorso educativo?
Non soltanto se sta apprendendo, se sta raggiungendo gli obiettivi o se le attività sono state adattate correttamente, ma come si sente nei contesti che abita, se si percepisce riconosciuta, se può esprimere desideri e preferenze, se sperimenta relazioni significative e se sente di avere un posto che le appartiene.
Ho l’impressione che questa dimensione venga talvolta sottovalutata, come se fosse secondaria rispetto agli apprendimenti o alla realizzazione degli interventi previsti. Eppure, non possiamo considerare neutre le esperienze che proponiamo, né ignorare quelle che, per abitudine o per mancanza di consapevolezza, lasciamo che si ripetano.
Non sempre possiamo prevedere il significato che una persona attribuirà a ciò che vive. Possiamo però assumerci la responsabilità di osservare, ascoltare e interrogarci sugli effetti delle nostre scelte. Perché la persona adulta, che un alunno diventerà, si costruisce anche attraverso questi vissuti quotidiani: nelle occasioni in cui ha potuto sentirsi capace, nelle relazioni in cui è stato riconosciuto, nelle esperienze in cui ha potuto scegliere e contribuire, ma anche nei momenti in cui ha sperimentato di essere un’eccezione, un peso o qualcuno che deve aspettare il permesso degli altri per partecipare.
Continuo a chiedermi come trasmettere una cultura della diversità senza scivolare nel pietismo, negli stereotipi o nell’assistenzialismo. Cerco di esprimere queste mie riflessioni, anche quando temo che vengano percepite come pedanti o scomode. Per un insegnante cambiare prospettiva può essere faticoso, soprattutto in un contesto che pone già molte richieste. Credo, tuttavia, che questo processo potrebbe portare ad una significativa trasformazione.
Continuo a sperare di incontrare persone disponibili a porsi domande, a mettersi in discussione e ad aprire nuovi orizzonti. Forse, allora, dovremmo cominciare a chiederci quando smetteremo di parlare soltanto di inclusione e inizieremo a parlare di appartenenza.
Appartenere significa non dover dimostrare di meritare un posto, né dipendere dalla disponibilità di qualcuno a modificare, di volta in volta, ciò che è stato pensato per altri. Significa progettare fin dall’inizio contesti capaci di riconoscere la pluralità delle persone, nei quali le differenze non rappresentino un’eccezione da gestire, ma una condizione umana da considerare.
Perché appartenere non dovrebbe essere il risultato di un adattamento: dovrebbe essere il punto di partenza. E forse il cambiamento comincia proprio quando smettiamo di chiederci quanto una persona possa adattarsi al contesto che abbiamo costruito e iniziamo a domandarci quanto siamo disposti a trasformare quel contesto per riconoscere, fin dall’inizio, tutte le persone che ne fanno parte.
*Tiflopedagogista, Educatrice dell’orientamento, della mobilità e dell’autonomia personale nell’àmbito della disabilità visiva.